<ul id="8eaoi"></ul> 近年來，圍繞學校發展與教師成長，出現了許多新詞，“共同體”即是其中一例。德國的斐迪南·滕尼斯將共同體劃分為血緣共同體、地緣共同體和精神共同體。與學校有關的共同體，雖與“地緣”（學校）有關，但主要屬于精神共同體。
“共同體”的實質是“合作”。教育的基本元素是教學，教師的勞動是個體勞動。但我們很難說學生的發展甚至是某一方面的發展，得益于教師的哪一節課。換言之，學生的發展，是一個協同的、和諧的整體。在此意義上，教師的勞動又是一種合作的、共同發揮作用的勞動。對于學校中的共同體來說，應當根據目的、任務、類型、組織機制等加以區分。例如，學校中的年級組等大都是為完成某一具體的行政性任務而組織的，有的教師組織因行政命令而建，有的則是教師自愿結成。而“教師專業發展共同體”僅限于其目的在于促進“教師專業發展”的教師合作組織，如教研組、備課組、項目組、名師工作室等。這些教師專業發展共同體可以支持、幫助教師改進并完善自身的教學實踐，幫助他們解決由于學校的改革和變化而出現的危機感和不確定感，促進教師應對變化的環境和新的挑戰。
專業自覺。從根本上講，改進教學和促進學生學習是學校以及所有教師的共同愿景。但是，對于教師專業發展共同體而言，教師參與其中，本身就是出于專業發展的強烈愿望，而不是行政指派，這就需要教師具有專業發展的“自覺”。這種專業自覺是指教師個體基于自身專業發展實際與發展需求對其所從事的教育教學工作的專業性質以及未來發展目標的理性認識，涉及教師的專業理想、專業認同、專業體驗、專業樂趣、發展目標以及實現專業發展的路徑選擇等因素。教師因為擁有專業“自覺”而聚集在一起，并由此形成既呈現個性發展需求、又有共同的發展方向的“共同愿景”。
互助學習。為了上課這一環節，教師需要進行大量的學習和研究，而這種學習和研究恰恰是教師之間相互學習、相互幫助的重要途徑。加拿大教育學者富蘭認為，當教師需要得到幫助時，最有效的來源通常是同事的幫助，其次才是管理者和專家的幫助；教師的新意義、新行為、新觀念和新技能的獲得，主要取決于與同伴交換思想、支持和積極情緒。因此，教師共同體的實質是營造教師彼此學習、共同學習的平臺、氛圍、機制與文化。這包括共同體成員間的民主與平等，開放與包容，悅納與欣賞，互助與引領，批評與反思，調整與改進，協同與合作，等等。
專業引領。教師專業發展共同體的成員互助學習機制，實際上是互為人師。在學校教育過程中，參與共同體的老教師、名師、學科帶頭人，帶有行政色彩的備課組長、教研組長，以及共同體邀請、誠聘的校外專家，以教學指導、教學示范、教學診斷、課堂評價、作業與考試分析與評價、理論研討等我們通常所謂“傳、幫、帶”的途徑與手段，指導、點撥共同體個體成員的教學改革、教育教學研究以及生涯發展，促進教師的專業成長。
共同體不僅給每一位成員以安全感，還給成員以學習與進取的壓力和信心?？梢哉f，教師專業發展共同體是真正意義上的“教師之家”。
